Framtidas skule – Jan Inge Sørbø

Gode tilhøyrarar!

Eg vil starta med eit sitat.

Mennesket er ånd. Men hvad er ånd? Ånd er selvet. Men hva er selvet? Selvet er et forhold, der forholder sig til sig selv, eller det i forholdet, at forholdet forholder sig til sig selv; selvet er ikke forholdet, men at forholdet forholder sig til sig selv.

(BILDE 2)

På dette punktet vil eg tru at eg alt har mista ein god del av tilhøyrarane mine. Og vil eg vera vondskapsfull, så kan eg seia at det kjem av at de ikkje har fått tilstrekkeleg med «dybdelæring».

Men eg gir meg ikkje: Eg vil gjerne snakka om skulen i framtida i lys av det siterte. For dei som ikkje alt har kjent det att, så er det opningsavsnittet i Søren Kierkegaards «Sygdommen til Døden».  Eg har fått føre meg at det finst innsikter i dette skriftet som er svært relevant for både dagens og framtida sin skule. Men det er perspektiv som skil seg frå dei ein kan finna i utgreiingar om dette temaet, t.d. den nyaste NOU-en.

Og la meg straks seia frå at eg kjem til å gå utover inndelinga mellom instrumentalisme og danning, som denne forsamlinga sikkert kjenner godt frå før. La meg reint innleiingsmessig definera skilnaden på dei: Danning er læring som subjektet sjølv er aktiv i, læring der ein knyter seg til det lærte. Danning er eit sjølv som møter noko som ikkje er det sjølv, og som endrar seg.

Instrumentalisme er utvendig læring, mekanisk læring som ein gjennomfører av utvendige grunnar, og der verken læraren, skulen eller eleven sjølv tek subjektet med i reknestykket. Instrumentell læring er læring som ikkje involverer sjølvet, instrumentell læring er rein tilpassing. Instrumentell læring i form av teaching – frå lærar til elev – rommar eit voldspotensiale, fordi ein ignorerer subjektet, og å behandla mennesket subjektlaus er vald. Instrumentell læring i form av learning er kynisme og karrierisme, fordi ein ikkje koplar subjektet til etikken i det lærte.

Men i det fylgjande let eg instrumentalismen liggja; dei som vil kan lesa Skjervheim om det instrumentalistiske mistaket. Det eg bekymrar meg for, er at danninga blir øydelagt. Difor vil eg dela danningsbegrepet i to, og skilja mellom ei danning til liv og ei danning til fortvilelse. Det er danninga til fortvilelse eg vil snakka om, danninga til døden, med Kierkegaarsk ordlag. Her står faktisk mykje på spel.

 

NOU 2014: 7 har eit klart definert mandat: å greia ut om skulen i forhold til «krav til kompetanse i fremtidig samfunns- og arbeidsliv». Når læringa på denne måten er direkte forankra krava til samfunnet, er det naturlegvis lagt til rette for instrumentalitet og utvendige mål, men utvalet er også opptekne av å unngå dette, som dei kallar «overflatelæring».  Eit kritisk poeng i forhold til utvalet sitt arbeid, er at dei introduserer det negative «overflatelæring», medan «breddekompetanse» er positivt og eit krav frå framtida. Kritisk kunne ein seia at dei to ser forbausande like ut. For at breiddekompetansen ikkje skal bli overflatelæring, må den byggja på «dybdekompetanse».

Spørsmålet er om danninga i neste omgang blir like instrumentell, når danninga . eller dybdekompetanse – skal tena «breiddekompetansen, og dermed samfunnet?  Og danning som har eit ytre, utvendig mål, er kanskje verre enn den enkle og gjennomsiktige instrumentalismen.

Eg vil sjå det litt meir frå perspektivet til elevane enn frå samfunnets krav, og kva slags farvatn dei er hamna i. Og spesielt er eg oppteken av om dei kan koma til å hamna i fortvilelse.

Det er nemleg Kierkegaards definisjon på sykdommen til Døden – den er fortviling.

Kva har dette med skulen, eller med kva som helst å gjera?  La meg sitera eit lite avsnitt frå NOU 2014: 7 – Elevenes læring i fremtidens skole. (Eg spring over det billige poenget om at framtida ikkje går i retning av a-endingar – men held seg traust til «fremtiden»).

 

En del forskning, spesielt i sosiologien, ser på

konsekvenser for individet av globaliseringen og

fremhever at dagens samfunn er betydelig mer

individualisert enn tidligere. En følge av individualiseringen

for enkeltindividet er at «identitet» er

noe den enkelte i større grad må konstruere på

egenhånd. På forhånd definerte sosiale identiteter

som samfunnet tidligere tilskrev enkeltindividet

på grunnlag av den posisjonen den enkelte hadde

i samfunnet, eksisterer ikke i samme grad som

tidligere.3

 

(En annen side ved individualiseringen er at det

i dag blir stilt spørsmål ved om samfunnsverdier

som samhold, likhet, likeverd og solidaritet er

truet av økt individualisme. På bakgrunn av dette

er det mange som mener at det i større grad enn

tidligere er behov for et bredt kompetansebegrep

i skolen, som inkluderer verdier og holdninger .)

(pkt 8.7)

 

 

Utvalet viser til arbeida av Ulrich Beck som grunnlag for dette.

Eg knyter mitt resonnement til denne observasjonen: at meir av ansvaret for å skapa identitet i dag ligg på det enkelte individet – i den forstand har Kierkegaards argumentasjon for at «hiin Enkelte» skulle koma meir i fokus, slått til, om ikkje nødvendigvis slik han tenkte seg. For Kierkegaard-kjennarar: ein kan godt sjå Sygdommen til Døden som eit korrektiv til tidlegare skrifter: Det kan bli for mykje krav til autentisitet!

Den unge generasjonen kan ikkje lenger ta så mykje for gitt; deira yrkesval eller val av studium er i mindre grad enn før styrt av foreldra sine val, sjølv om desse føringane framleis verkar. Men det er meir enn det; det er ikkje berre slik at bakarens son ikkje lenger treng å bli bakar. Det blir i dag kravd ein annan grad av indre motivasjon. Per Bufast måtte i si tid vinna over sin motvilje mot den utpeika livsvegen, nemleg å bli på Bufast all sin dag,  og kunne finna kvile i at det som var valt for han, også ville gje han alt han trong. Skulle Per Bufast ta over garden  i dag, ville det ikkje vera nok. Han kunne ikkje sagt at han tok garden av plikt; han måtte sagt at han hadde reflektert over det og funne ein indre motivasjon og at han no såg dette som sitt eige, autentiske livsprosjekt.

Først då var det blitt eit skikkeleg identitetsprosjekt.

Og slike identitetsprosjekt blir det mange av. Ein skal finna sin musikk, sin klesstil, sin seksuelle legning, sitt kjønn, sin religion på ein ekspenderande marknad, sin miljøprofil, si politiske orientering. Ein kollega av meg fortalde at han ein gong sa til faren: Eg trur ikkje eg blir så lenge i denne jobben; eg får ikkje brukt meg sjølv her. Då sa faren, som hadde teke steget opp frå lutfattig og nesten sveltande fiskarbonde og til industriarbeidar med fast inntekt: Slike spørsmål har eg aldri hatt høve til å stilla meg. Han var nøgd med at han hadde fast inntekt.

Dagens skule er plaga av nokre problem.  Mykje går bra. Store flokkar av elevar trivst og utfaldar seg, og kjem seg skadefrie over i studium og arbeid. Men det er to grupper som greier seg dårleg: Det er dei undermotiverte, som sluttar på skulen ved første høve, og dermed kjem inn i eit farleg ingenmannsland, der det finst svært få gode tilbod i arbeidslivet, og der dei sosiale problema er større enn andre stader. Ofte blir dei sendt til psykiatrien, som dermed i realiteten får eit samfunnsproblem inn i terapirommet.

Den andre gruppa er dei overmotiverte, som alltid vil meir enn dei greier, og som straffar seg sjølv gjennom disiplinering av matinntak, sjølvskading osv. Også dei kjem til psykiatrien om det blir ille nok. Også dei har eit samfunnsproblem med seg til kontoret.

Det er to svært ulike grupper. Dei som melder seg ut av alt, har ofte vanskar med det faglege, dei ligg i den nederste enden av vurderingsskalaen.  Dei som arbeider seg inn i sjukdom ligg i den øverste enden av skalaen, ofte dyktige, begava og svært pliktoppfyllande ungdom. Også den første gruppa kan ha store ressursar, men ikkje i det skulen etterspør.

 

Drøftinga av korleis ein skal løfta den norske skulen handlar ofte om at ein må intervenera tidleg, slik at den gruppa som fell «under» systemet blir mindre, og at ein har gode nok tiltak å setja inn. I tillegg vil ein løfta heile midtgruppa: dei som fungerer godt, slik at vi får endå betre resultat og kan hevda oss i konkurransen. Den overivrige gruppa blir i liten grad teken med i måle-diskusjonane; dei yter jo godt nok, og vanskane deira blir oppfatta som individuelle problem. Men dei blir tekne med i psykiatriens auka rolle i skulen: ein snakkar om at 20 prosent har psykiske lidingar av ulikt slag, og for somme er det alvorlege ting det handlar om.

Eg var sjølv på eit foreldremøte i haust; der var to hovudinnslag desse: korleis ein skal bruka dei ulike dataprogramma – fronter og Skolearena – og korleis ein kan få kontakt med helsesøster. Redusert til to ord: PC og psykiatri.

Ingen reflekterte over samanhengen mellom dei. Men overgangen til PC i klasserommet eksemplifiserer på sin måte det eg prøver å sirkla inn her: når den einskilde eleven blir gitt ein PC som viktigste arbeidsreiskap, så har det som føresetnad at han også har bygd opp den nødvendige sjølvdisiplinen, slik at PCen blir brukt til fagleg arbeid, ikkje til surfing og underhaldning. Ein har trass alt tilgang til all digitalisert underhaldning i verda, og det einaste ein har å setja inn mot det, er eigen identitet, i form av sjølvdisiplin. Eiga danning, kunne ein seia. Nokre manglar den disiplinen; dei står i fare for å falla under systemet, ned i drop-outens sosiale minefelt.. Nokre utviklar for mykje disiplin, slik at disiplineringa fører dei inn i tvangsmønster.

 

Eit kjernebegrep i NOU 2014: 7 er dybdelæring. Dette begrepet er utvikla, dels i opposisjon til den gamle puggeskulen, men først og fremst som ein reaksjon på det utvalet kallar overflatelæring, som «legger vekt på innlæring av faktakunnskap uten at eleven setter kunnskapen i en sammenheng.» Dette problemet blir meir akutt på grunn av det utvalet kallar «stofftrengsel»: at det blir teke nye element inn i skulen, utan at eksisterande element blir teke ut. I tillegg kjem datateknologien, som gjer all  tenkeleg kunnskap tilgjengeleg på sekund. Ein kvar diskusjon om Shakepeare døde i 1615 eller  1616 kan avsluttast ved eit søk på mobilen, utan at ein verken blir svært mykje klokare, eller hugsar det spesielt lenge.

I forhold til dette skal det utviklast dybdekunnskap, som inneber at «elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere helhetlig og varig forståelse». Denne prosessen stiller krav til «metakognisjon, selvregulert læring og læringsstrategier».

Desse begrepa er henta ut frå læringsteori, og i NOU-en får ein inntrykk av at det er eit ganske einstemmig fagmiljø som står bak denne tankegangen. Det skal eg ikkje anfekta. Men det hindrar meg ikkje i å problematisera dei.

Men om vi held fast på dei tre hovudgruppene som går gjennom skulen: dei i faresonen til drop-out, den store midtgruppa som greier seg, og dei tvangsmessig ivrige, så ser vi at «dybdelæring» nok er best i midten og litt over midten.

Dei som er nedst, kan kanskje driva det til å læra nokre kunnskapar som gjer at dei passerer, kunnskapar dei ikkje har noko kjensle av relevans for dei.  Dei som arbeider seg inn i sjukdom og tvang, har ikkje for lite, men for mykje «metakognisjon» og «selvregulert læring». Dette er dårlege nyheter for dei. Enten skal dei tvinga seg sjølv til å tvinga seg sjølv endå meir, eller så skal dei tvinga seg sjølv til å tvinga seg sjølv mindre.

Ser de samanhengen med Becks kulturkritikk? Dei unge er utgangspunktet pålagt for sterke krav til identitetsarbeid: dei må finna seg sjølv opp frå starten av. Dei er heilt frie, men til den prisen at dei må møta fridommen med ein autentisk, sjølvlaga identitet. Noko som fort slår over i sin eigen motsetnad; som overidentifisering med kulturelle ideal som reklamen bombarderer oss med. Eller for den del: til val av ekstreme identitetar som tilbyr seg å skapa eit absolutt alternativ: radikalisering, som vekslar inn valfridommen med ein total og totalitær autoritet.

I meir tradisjonelle samfunn fekk ein mykje i fødselsgave – så mykje at vi oppfattar det som ufridom: yrke, karriere, livssyn, ein fast kanon som skulle lærast. Osv.

I vår tid får ein langt større fridom, men dermed også større krav; krav til konstruksjon av seg sjølv.

 

Det er ikkje mulig å føra dette tilbake til ei årsak eller ei filosofisk kjelde; det heng saman med  heile moderniseringsprosessen, differensieringa, liberaliseringa av samfunnet, med utviklinga av liberal  økonomi og med oppfinninga av menneskets originale, indre liv, frå pietisme via romantikk til moderne myndiggjering. Det er eit poeng at Søren Kierkegaard, med sitt krav til å tenkja «i eksistens», var med på å gjera «hiin Enkelte», individet til sanninga sin arnestad, ei lære som t.d. Georg Brandes sekulariserte og brukte til eigne føremål, og dermed gav breidt gjennomslag.

Difor er det så interessant at han er den som for alvor kritiserer og visar faremomenta i dette autentisitetsprosjektet, der ein personleg må stå inne for alt mogeleg. Og det gjer han nettopp i Sykdommen til døden.

 

Kva er sykdommen til døden? Det er ein sjukdom i sjølvet. Mennesket er ånd, fordi det har eit sjølv, og sjølvet er nettopp evna til å reflektera over seg sjølv, det er – om ein vil – metakognisjon. Sykdommen oppstår når denne evna til å reflektera over seg sjølv blir sjuk, eller overaktiv.I staden for berre å reflektere over seg sjølv, forkastar ein seg sjølv i fortvilelse.  I ein kronikk i Aftenposten nyleg, siterer psykologen Per Are Løkke frå ein av dei mange skjønnlitterære tekstane som handlar om desse tilstandane, Sebrapiken av Sofia Åkerman:

«Det var som om noen hadde tatt en sugekopp og sugd ut innholdet i hjernen min og byttet det ut med selvforakt», skriver Åkerman.

 

Kierkegaard seier: Fortvilelsen har tre former: ikkje å vera medviten om å ha eit sjølv (den spring eg over), dernest fortvila ikkje å vilja vera seg sjølv, og den siste: fortvila å villa vera seg sjølv. Den siste tyder at ein vil vera seg sjølv på ein fortvila måte, det vil seia ein vil vera noko ein ikkje er, og dermed er det same liding som den andre: ein vil ikkje vera seg sjølv, ein vil vera ein annan.

 

Kva er då skilnaden på den gode måten å vera seg sjølv på – for å seia det banalt – og den fortvila måten? Dei litterære mellom oss  vil kjenna att klangar av Brand og Peer Gynt, som er tekstar som er spunne ut av Sykdommen til døden.

Å vera seg sjølv på den gale måten betyr at ein absolutterer det refleksive i sjølvet, ein absolutterer evnen til å skapa seg sjølv og sin eigen identitet- og si eiga læring.

Mennesket er i seg sjølv eit forhold, seier Kierkegaard, men det står også i eit forhold til «det som satte forholdet» – som i hans tankegang er Gud. Anti-Climacus, som er pseudonymet bak STD, er «overordentlig kristen», og brukar teologiske begrep.

Men ein kan opne desse oppe, slik Løgstrup gjer seinare, og seia at mennesket ikkje berre er eit vesen som skaper – t.d. identitet, verdiar og mål – menneske er også eit vesen som er skapt. Det vil seia at vi kjem inn i verda med ein stor bagasje som vi har fått, mottatt, av andre: av familie, slekt, lokalsamfunn, språk osv. Det er det vi kan kalla det skapte eller det gitte i den menneskelege eksistensen. Om de trur at det var Gud eller Darwin som var skaparen, spelar i denne samanhengen ingen rolle.

I Løgstrups univers er det livsytringane som har denne plassen: den spontane tilliten, den umiddelbare impulsen til å snakka ope, «talens åbenhed» og «barmhjertighed» – at alle har spontane tildriv til å hjelpa folk i naud. Dette er ikkje individuelle kvalitetar, det er kvalitetar som ligg i den samanhengen vi er fødde inn i, vi mottar livet frå desse kvalitetane, og mottek livsmulighetene saman med livet.

Poenget er at fortvilinga oppstår når mennesket ikkje ser seg sjølv i lys av «den som satte forholdet», og dermed tek mål av seg til å skapa alt sjølv, grunngje alt i seg sjølv, som den første og siste og einaste autoritet.

Ein vil altså forma seg sjølv før ein har teke i mot seg sjølv.

Den gode måten å vera seg sjølv på, det er å ta imot og utfalda alt det som ligg i det gitte: dei evnene ein har, dei kunnskapane ein har fått med seg berre ved å læra språket, den dialekten ein har, osv osv. Eit godt minne i min karriere som lærande, var då eg gjekk på grunnkurs i fonetikk og lærte å skriva ned eigen dialekt med lydskrift. Lydskrifta måtte eg lære, men dialekten kunne eg, og brått var den kunnskapsmessig valuta. Det eg visste, ikkje fordi eg hadde lært meg det, men fordi eg var fødd inn i det, vart ein kunnskapskapital. Eg forheldt meg mottakande til noko eg alt hatt fått; eg var ikkje primært skapande, men så seia ferdig skapt.

Fortviling er ikkje å utfalda seg  som skapande, men å prøva å bli skapar av det som alt er skapt. Det er å forveksla det gitte  med det ein sjølv skal gi vidare. Og når ein først går inn i rolla som skapar, så kan ein ta kraftig i. Eg, med min moderate 1. bass, kan glad bruka den stemmen eg har, eller eg kan konstruera meg om til ein Bryn Terfel. Det siste vil føra meg ut i stor fortviling; kanskje også han, om han høyrde meg.

Finst det ein pedagogikk som tek innover seg dette? Det er spor av ein slik tankegang også i «dybdelæring», der ein skal forbinda det nye med det ein alt kan og er. Men den som sette det på formel, det var i si tid Erling Kristvik, med sitt fag Heimstadlære. Der var tankegangen at ein skulle gå frå det nære, det alle veit, som at ferja kryssar Volda-fjorden til Folkestad, til den store verda, sjøfarten, verdenshava, kloden og kosmos. Ein skulle systematisk byggja kunnskapen om det store på kunnskapen om det nære, og dermed unngå konstruksjonar som er «i lause lufti», som Aasen formulerte det.

Kva er framtida sin skule? Det er sjølvsagt provoserande å seia at det er den som legg vekt på, i ei tid som legg ned på heimane og heimstadane i stort tempo.  Men eg trur at den skulen som skal overleva på lang sikt, det er den som lærar elevane den danning som ligg i det mottekne, det gitte, og let dei byggja seg opp på det, før dei går i gang med dei store konstruksjonane. At det gitte i dag er ulikt det Kristvik observerte i si tid, er opplagt. Det eg er ute etter, er ikkje læreboka hans i Heimstadlære, men den djuptliggjande erkjenninga at læring handlar om å finna ut kva det er ein har fått med seg, og seia ja til det, for så i neste omgang å få vidare til det ein sjølv kan læra av framande ting, og ting ein sjølv kan skapa.

Og for no å visa at eg er ein moderne mann, har eg lyst til å gje eit døme på dette. Det kjem mange innvandrarar til Norge, og dei får heile tida høyra at dei må læra seg norsk, bli norske, bli integrerte osv. Det er ikkje lett, for det overser ofte at dei kjem «ferdig skapte» og ferdig danna, dei har ein kultur og eit språk før. God danning, som ikkje er å fortvila over det dei er, og fortvila over det dei ikkje greier å bli, må då ta i bruk dei ressursane dei har med seg, og arbeida derifrå. Det har gruppa

 

Igor Dunderovic med fettere

 

gjort på glimrande måte, og om teknikken står oss bi, skal eg gje eit godt døme på danning, basert både møtet mellom det ein er i utgangspunktet, og det nye ein møter.

 

http://www.youtube.com/watch?v=JFZEt015FxQ

Men desse motstøyta frå Kristvik og Heimstadlæra, sett saman med Igor Dunderovic håpar eg at eg kan endra retninga i norsk skulediskusjon.

Vi treng ikkje fleire krav til prestasjonar og sjølvkontroll, vi treng eit rom der vi kan motta oss sjølv som dei vi allereie er.

Det er ikkje middels resultat i PISA og andre testar vi  skal vera redde for. Det er fortvilinga vi skal frykta. Det er den som et opp ungdommane våre; ikkje ein firar i matte og ein trear i norsk.

Comments are closed.